Одним из новых для педагогики является понятие технологии, часто встречающееся в педагогической литературе (научной, публицистической, учебной). Разнородность содержания, вкладываемого в это понятие различными авторами, говорит о том, что оно еще не достигло необходимости для правомерного использования степени сформированности.
Новизна подхода к исследованию процесса формирования музыкальной культуры заключается, в основном, в интерпретации полученных данных. На первый план выступают не отдельные по¬казатели по отдельным методикам (ходя они и дают известное представление о состоянии и уровне развития музыкальной куль¬туры), а понимание того или иного частного результата как формы выражения тех или иных сторон духовного развития ребенка, как формы духовно-эмоционально¬го отклика на высокие духовные ценности искусства. Идея такой интерпретации данных становится «ключом» ко всем методикам, где духовное обязательно присутствует и должно «прочитываться» воспитателем - исследователем (а музыкальный руководитель исследуя процесс раз¬вития музыкальной культуры детей, как бы «автоматически» об¬ретает этот статус) во всех единичных компонентах формирова¬ния музыкальной культуры. Потому в исследование входит специ¬альная методика, призван-ная образно выразить оценку ребенком своих взаимоотношений с духовной сущностью музыки.
Формы и методы работы с детьми.
«Музыкально-жизнен¬ные ассоциации».
Первую методику можно условно назвать «Музыкально-жизнен¬ные ассоциации». Она выявляет уровень восприятия воспитанниками музыки: дает возможность судить о направленности музыкально-жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жиз¬ненному содержанию, выявляет эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности. Выбранная для этой цели музыка должна содержать несколько образов, степень контраста которых может быть различ¬ной, но обязательно контраст должен «прочитываться» рельефно. При этом соблюдается одно условие: музыка должна быть незнакома детям. Можно рекомендовать, например: «Юмореска» П.И. Чайковского (подготовительная группа, октябрь).
Звучание музыки предваряется доверительным разговора музыкального руководителя с детьми с целью настроить восприятие. Это разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, может на-помнить события, которые происходили раньше, вызвать чув¬ства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизнен¬ной ситуации - успокоить, поддержать, подбодрить. Далее пред¬лагается послушать музыку и ответить на такие вопросы:
1. Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?
2. Где в жизни могла бы эта музыка звучать и как могла бы повлиять на людей?
3. Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам (имеется в виду, о чем рассказывает музыка и как рассказывает, како¬вы ее выразительные средства в каждом отдельном произведении)?
Для исследования плодотворно предлагать детям разных возрастов одну и ту же музыку: это дополнительно позволяет выявить, что каждый возраст ищет, в музыке, на что опирается в своих ассоциациях. В зависимости от постановки воспитательного процесса третий вопрос мо-жет иметь различную степень сложности, профессиональной содержательности: сколько образов, к каким жанрам отнесем, в какой форме написана музыка, как осуществляется единство изобрази¬тельных и выразительных средств и т.д. После прослушивания музыки с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа, при затруднениях с ответами детям напоминаются музыкальные фрагменты. Ответы лучше всего фиксировать в письменной форме (для «истории»: интересно через несколько лет сравнить ответы детей, чтобы проследить динамику музыкального развития). Обработка результатов ведется по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, развернутость и, художествен¬ность ассоциаций, эмоциональная окрашенность ответов. Особое внимание уделяется направлению мышления детей: от общего к частному: от образного содержания музыки к выразительным средствам, элементам языка, жанру, стилю и пр. Если ответы детей , показывают, что они понимают форму произведения как явление вторичное, определяемое содержанием, то можно говорить о раз¬вивающемся у них целостном восприятии музыкального образа.
«Выбери музыку».
Вторая методика «Выбери музыку» посвящена определению род-ственной по содержанию музыки: насколько обоснованно дети могут, при сопоставлении 3-4 фрагментов, найти созвучные по содержанию. Предлагаемая музыка должна быть похожей по внешним признакам: схожесть фактуры, динамика звучания, элементы музыкальной речи, состав исполнителей, инструментарий и пр. Трудность методики в том, что произведения не контрастируют между собой. Например, можно предложить такие произведения:
1 вариант: «Марш» Д.Д. Шостаковича и «Марш» Д.Россини (средняя группа, январь);
2 вариант: «Дождик» А.Лядова и «Грустный дождик» Д.Б.Кабалевского (средняя группа, март).
После прослушивания воспитанники должны определить, какие произведения родственны по «духу» музыки и рассказать, по каким признакам они определили общность.
Методика позволяет выявить особое «чувство музыки». Главное в ней: что дети оценивают: свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания. Опора только на средства свиде¬тельствует о низком уровне восприятия; опора только на свои эмоции - средний уровень. Высшим уровнем надо считать уста¬новление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, когда ребенок достаточно содержательно может расска¬зать, почему у него возникают именно эти эмоции, а не другие.
«Открой себя через музыку».
Третья методика «Открой себя через музыку» преследует цель про-никнуть в глубину личностного отношения и восприятия детьми музыки. Она в какой-то мере позволяет выявить очень важное: на¬сколько дети «открывают себя» самим себе через музыку, насколько осознают свои чувства и переживания, ощущают ли свою сопричастность содержанию музыки, ее образам, событиям.
Для этого предлагается одно произведение, например, фрагмент из «Танца эльфов» Э. Грига, «Танца Феи Драже» П.И. Чайковского и «В пещере горного короля» Э. Грига и др., и с ним связываются три зада¬ния (старшая группа, апрель). В 1-м задании дети ставятся в позицию «собеседника музы¬ки». Она им о чем-то «повествует», и они должны затем расска¬зать о своих чувствах, о том, что в них родилось во время «диа-лога». 2-е задание предполагает раскрытие ребенком музыкально¬го содержания в пластике, в движении (это может быть пласти¬ческая миниатюрная пантомима-импровизация или, в крайнем случае, можно просто «подышать» руками). 3-е задание связано с воплощением «самого себя» в рисунке. Особо подчеркнем: воспитанник рисует не музыку, которую слышит, а именно себя, каким он себя чувствовал во время звучания данной музыки. Это усло¬вие распространяется на все три задания методики, так как в ней нас интересует не сама музыка, а ребенок, его духовный мир в оценке его самого, т.е. самооценка, музыка же выступает здесь как ее источник, содержательный повод.
«Сочиняю музыку».
Четвертая методика «Сочиняю музыку» - проводится с каждым ребенком индивидуально и помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач, образного слышания, видения и пр. Процедура проведения методики напоминает творческий про¬цесс. Дается исходная творческая задача, служащая первым толчком для организации ребенком самостоятельной художественной дея¬тельности. Можно предложить несколько ситуаций, из которых воспитанники выбирают наиболее понравившиеся. Это могут быть, к примеру, такие ситуации: «Весенние голоса», «Летний день», «Зву¬ки большого города», «Зимняя дорога», сказочные события и пр. После выбора ситуации дети вместе с музыкальным руководителем (его уча¬стие, по возможности, должно быть максимально ограничено) размышляют о логике и оригинальности развития образного со¬держания будущего произведения искусства. Например, как про¬буждается жизнь весной: снег тает, припекает солнышко, капель, падают сосульки, журчат ручьи - как услышать и выразить все это, и свое отношение к этому?... Или: «Зимняя дорога»: тихо, сумрачно, падают редкие снежинки, «прозрачный лес один чер-неет»... Можно воплощать свой замысел на фортепиано, на других инструментах (детских и народных), голосом, пластикой. Первая пейзажная зарисовка становится «фоном», на котором постепен¬но появляющиеся персонажи (как правило, дети выбирают ска¬зочные персонажи и животных) разыгрывают придуманные дей¬ствия, музыкальный руководитель традиционно следит, какой характер персонажей, их взаимоотношения, как появляются, какие повадки и т.д. Организуя творческую деятельность как максимально самостоятельную, наблюдает за процессом воплощения художественного замысла: как дети ищут средства выразительности, подбирают инструмен¬тарий, включают голос, пластику - за всеми этими действиями легко «расшифровывается» мышление ребенка при создании ху¬дожественных образов, о содержании которых он рассказывает сам (или с помощью осторожных наводящих во-просов).
Творчество детей анализировать очень непросто, поскольку, как правило, «техническое мастерство» воплощения бывает низ¬кого уровня, да и само творчество детей часто остается лишь на уровне замысла и эскизов к нему. Тем не менее, в качестве пара¬метров оценки можно выделить:
- степень осознанности замысла. Здесь выявляется самостоятель¬ность замысла, логичность его, ощущение в нем времени и про¬странства (о чем судим по содержательной стороне творчества);
- изобретательность, оригинальность, индивидуальность в вы¬боре средств воплощения. Здесь важную роль играет нестандарт¬ность, нетрадиционность, но желательно, чтобы она была аргу¬ментирована;
- насколько ребенок привлекает уже имеющийся у него му-зыкальный опыт. Например, поручает ли персонажам исполнять известные ему песни, опирается ли на знания и представления о явлениях и фактах музыки.
Основное внимание при анализе детского творчества должно быть направлено на изучение того, как ребенок планирует свою деятель¬ность, начиная с мотива творчества и кончая реальным воплощени¬ем замысла. Основным критерием здесь выступает, как уже отмеча¬лось, степень гармонии атрибутов музыкально-творческой деятель¬ности: гармонии между «слышу-думаю-чувствую-действую».
Итак, каждому выделенному компоненту музыкальной культуры соответствуют определенные методики. Некоторые из них (анкеты, вопросы, наблюдения) носят традиционный характер, другие со¬зданы специально для программы изучения музыкальной культуры, являются авторскими (но и они близки к традиционным мотивам).
«Ребенок и музыка».
Пятая методика «Ребенок и музыка». Музыкальный руководитель просит детей: «Представьте себе, что музыка - живое существо. Попробуйте это существо, эту личность так нарисовать, как вы ее чувствуете, понимаете, когда ее слушаете или исполняете. И не забудьте изоб¬разить себя в вашем рисунке». Отличие этой методики в том, что дети рисуют не конкретную музыку (впечатления от произведе¬ния) - их рисунок вообще не связан с живым звучанием. Цель методики: выяснить, насколько ребенок идентифицирует себя с музыкой как огромным и важным явлением в мире. Он рисует музыку вообще. По рисунку можно узнать, чувствует ли он себя маленьким перед ней или чувствует себя ее частичкой, отожде¬ствляет себя с ней; насколько целостно он воспринимает «образ музыки» (например, выражая его в чем-то едином - цвете, по¬рыве, движении и пр.), или представляет его излишне детализи¬рованным. На эту процедуру отводится не более 15 минут, после чего в индивидуальной беседе с каждым ребенком можно уточ¬нить, почему он изобразил себя и музыку такими. Замечено, что через эмоциональную насыщенность и попытку ху-дожественного выражения «образа музыки» у детей проявляется подлинное (подчас неосознанное) к ней отношение. Эта мето¬дика становится «заключительным аккордом программы диаг¬ностики музыкальной культуры дошкольников.
«...Музыка должна научить свободно и непосредственно вы¬ражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту ис¬кусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным досто¬янием, его собственным языком... Привыкнув свободно гово¬рить, двигаться, слышать, видеть, действовать, ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими уменьями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, что¬бы дать исход этой воле... Через искусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к действию; где слушая, смотря или исполняя художественные произведения, сделанные други¬ми, дети должны как бы вновь их соз-давать, внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение... Такое направление эстети¬ческого воспитания совсем не похоже на обучение искусству в старой школе, где детей учили только слушать, смотреть и ис¬полнять намеченное, соглашаться с тем, что было сделано до них, приучать свой вкус к старым, условным образцам...».
Теоретические знания и методики, характеризующие новые технологии в музыкальном образовании на примере моделирования художественно-творческого процесса позволяют музыкальному руководителю достигнуть главной цели – сформировать представление воспитанника о деятельности Музыканта - композитора, исполнителя, слушателя - как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о боль¬шом труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира.
Список литературы
1. Буренина А.И. Мир увлекательных занятий. Выпуск 1: Мир звуков, образов и настроений. СПб., 1999
2. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М., 2000
3. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Просвещение, 1973
4. Линченко Н.М., Кириллова О.А. Серьезная музыка – малышам: пособие для воспитателей и музыкальных руководителей ДОУ. Мурманск, 2000
5. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: пособие для практических работников дошкольных учреждений. М., Аркти. 2001
6. Новикова Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников. М., 2000
7. Радынова О.П., Груздова И.В., Комиссарова Л.Н. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников. М., 1999
8. Радынова О.П., Катенене А.И., Паландишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. М., 2000 |
